Sen o gymnáziu

Měl jsem sen. Rád bych ukázal tomuto shromáždění, co jsem v něm viděl. Aby nedošlo k mýlce, měl bych hned na začátku předeslat, že nejsem snílek. Učil jsem přes pětadvacet let na gymnáziích a podobných školách a dovedete si představit, ž mne den po dni, týden po týdnu, měsíc po měsíci trápily především zcela konkrétní problémy, jako jak nejjednodušeji a nejrychleji naučit své svěřence německy na první pohled neproblematické správné tvary její bratr či byl volán, jak po řadě pěti vyučovacích hodin během pěti minut stihnout přemístit se z třídy do kabinetu a zpět do jiné třídy s jinou správnou hromádkou učebnic a dalších nezbytných věcí včetně svěžího výrazu a mozku přepnutého a soustředěného na zcela jinou problematiku, případně jak vyřídit během těch pěti minut tři další dotazy na chodbě, neočekávanou návštěvu či několik jiných záležitostí a zároveň nepřehlédnout na vývěsce suplovanou hodinu či nepodlehnout nějakému myšlenkovému zkratu, který by mohl v denodenním shodu každou chvíli nastat.

Ovšemže vedle toho nebo mnohdy spíše kdesi na horizontu vědomí jsem měl určité představy, které bych rád realizoval. Ostatně má je zcela jistě každý pedagog. Přesvědčivě vyložit básnickou velikost K. H. Máchy či svůj pohled na české dějiny, přání, aby s ním studenti sdíleli úžas na neúprosnou bezchybností přírodních zákonů, doložitelnou experimentem či bohatostí tvarů tohoto světa. Oním zvláštním idealismem se přece kantor liší například od jiných státních zaměstnanců, kteří jistě rovněž mohou s nadšením vykonávat svou práci, přesto ale asi u nich pořadí motivací bude poněkud jiné. A tím spíše se liší od postoje podle amerického vzoru, pro dnešní dobu tak symptomatického, kde práce je především džob za peníze. Tento postoj, který má na jedné straně realistické jádro – peníze by měly vyznačit hodnotu práce – je na druhé straně s přístupem učitele v příkrém rozporu a jeho zastánci je ovšem společenské chování učitele považováno přinejlepším na naivitu a hloupost.

Na tom nemění nic skutečnost, že výsledkem a okladem tohoto ducha kantorského idealismu, který tady pravděpodobně odedávna byl, jsou nejen vědecké studie, slovníky, učebnice a čítanky, jak je v minulosti připravovali gymnazijní profesoři, ale i nesmírné tvůrčí hodnoty a duchovní bohatstív, pro oněž byl pobyt na škole oním prostředím prvních impulsů k pozdějšímu úspěchu – ostatně zřetelně patrné to je i na letošních oslavách Lepařova gymnázia, které se může pochlubit řadou významných profesorů ai absolventů.

Tím spíš, že na realizaci nějakých větších projektů uskutečňujících ony ideály na horizontu bylo v běžném pracovním dni vždy pramálo času, tím spíš, že tu dobu, kterou jsem prožil, byli učitelé vždy pod tlakem výzev k údajné realistickým postojům, přičemž se tyto výzvy nakonec ukázaly vždy licoměrností, zprvu totiž diktaturou ideologické doktríny, později společností radiálního liberalismu, která na jedné straně umožnila vesele tunelovat hospodářství země, na druhé straně sebejistě a samolibě vyjadřovala opovržení vším, co se vyznačovalo její vlastní arogancí (a vyjádřil-li učitel své požadavky, autoritářsky ho okřikla, co si to dovoluje), a možná že právě proto, že po čtyřiceti letech devastace vzdělání a školství totalitním režimem, v němž veškeré úspěchy byly vždy spíše vyvzdorovány na tehdejších podmínkách, bylo po listopadu školství vydáno společností napospas řečenému pragmatismu a postiženo řadou nekompetentních a neodborných zásahů, a zcela jistě právě proto, že jakmile se člověk zasnil, ihned ho praštila realita a následoval tvrdý dopad na zem, si uvědomuji,že jednou je třeba vyslovit onu představu, onen sen, a to zcela nerealisticky, bez jakýchkoli ohledů na politiku možného, bez ohledů na to, co z toho či onoho důvodu v tuto chvíli nelze.

Ještě než se nechám unést do nadoblačných sfér, chtěl bych poznamenat, že i mně je zřejmé, že není možné očekávat nápravu školství ze den na den, vzhledem ke zřejmě mimořádným okolnostem posledních padesáti let. Dnešní pozitivní výsledky mohou pedagoga uspokojovat do toho okamžiku, než začne srovnávat s okolními demokratickými státy, kde ho okamžitě překvapí například už jiná atmosféra ve třídě. Mohu ho odkázat třeba i na výroční zprávy České školní inspekce z minulých let, které v tomto ohledu přesně pojmenovávají situaci – vybudované materiální zázemí, zlepšení vzhledu budov, vybavení škol atd. a zároveň například přetrvávající frontální vyučování, tedy styl odpovídající nikoli dynamickému duchu konce druhého tisíciletí, ale statické vážnosti ducha školství c. k. monarchie.

Samotné nejvyšší úřady úhrnem však neudělaly takřka nic pro to, aby byla předložena jakákoli koncepce formulující nejobecnější smysl vzdělání na prahu nového věku. Zároveň je pravda že mlhavé představy o školství a vzdělání jsou v celé společnosti. Jako docela zásadní rys této mlhavosti se mi jeví nejasnost, charakteristická pro každé přechodné období v zemi,  totiž zda se dívat do minulosti nebo do budoucnosti. je tu, stejně jako u představ o světě  vůbec, na jedné straně staromilská touha po návratu k minulosti, která na nás nostalgicky dýše a vzbuzuje v nás iluzi idylických časů (což je, pravda, svým způsobem pochopitelný přístup, známý z historie, třeba J. Dobrovský, když chtěl kodifikovat současnou rozkolísanou češtinu, musel se vrátit k Veleslavínovi jako k pevnému bodu), na druhé straně představa o modernizaci, která však v českém prostředí, v němž jsou všichni přesyceni nesčíslným počtem neúspěšných poválečných školských reforem i zploštěním a vyčpěním původně avantgardních myšlenek v celé kulturní oblasti (viz např. proměnu předválečných funkcionalistických myšlenek v architektuře v socialistické sídliště), nemá příliš velkou naději na úspěch.

Oba dva protichůdné pohledy se příliš radikálně vylučují a nijak do sebe bohužel nezapadají. přiznám se, že si vážím prvního z nich, srdcem jsem však spíše u druhého. Jedno je jisté – důkladně probraní láčkovci evokující důstojného ducha minulých dob a jejich důkladné vzdělání, na druhé straně ale ani ničím nepodložené ztřeštěné projekty či jejich mechanický přenos z jiných kontinentů nemohou zaručit úspěšný vstup do Evropy ani do třetího tisíciletí. Problematice stylu vyučování (včetně případné vlastní sebekritiky) se raději vyhnu, protože je vlastně nejzásadnější a nejzávažnější, protože je to bod, v němž se sbíhají úponky celého spletitého komplexu, která nás zajímá (učebnice, postoje rodičů, ambivalentní vztah společnosti k učitelstvu, jeho současné možnosti v souvislosti s druhým zaměstnáním, s tím související současný personální fond atd., teprve když se toto vše vyčerpá může se hovořit i o setrvalých přístupech učitelů). Právě z tohoto bodu by bylo možné celé klubko rozplétat, analýza by však byla spíš záležitostí knihy než krátkého vstupu na této konferenci.

Spíš než o systematický postup se raději pokusím vyvolat několik obrazů, které se mi tak jako ve snu po léta naléhavě vracejí. Týkají se nicméně právě systémových okolností, představují nastavené parametry, proti nimž ovšem jakékoli protichůdné úsilí jednotlivce nemůže mít šanci.

Obraz první. K nejzjevnějším, nejviditelnějším fenoménům fosilní minulosti patří současný způsob konání maturitní zkoušky, totiž v jeden den ze všech čtyřech povinných či zvolených předmětů. Slavnostní akt s nažehlenou atmosférou a s čestným předsedou z jiné školy může jistě symbolizovat závažnost maturity jako společenské události ai události v osobním životě studenta, může být i prubířským kamenem coby zkouška v zatěžkání nervů, ale jinak zcela odporuje současnému duchu a potřebám dnešního světa, z nichž vyplývá profil maturanta. Patnáct minut času na jeden předmět a tlak harmonogramu (další zkoušený se už připravuje na potítku) nedovoluje jít do hloubky pojednávaného tématu a prakticky umožňuje pouze reprodukovat předchozí více či méně pečlivou přípravu. Požadovat od studenta klidné rozvažování či dokonce řešení problémové úlohy lze jen stěží.

Přitom by stačilo pouze se porozhlédnout všude po Evropě, kde je maturita rozložena do několikatýdenního období, každý předmět je, ústně či písemně, zkoušen v jednom dni, a ovšemže pak výsledek je průkaznější a více vypovídá o celém předchozím studiu, na něž ve stanovených formách úžeji navazuje. Taková maturita pak ovšem ze zákona automaticky, tj. bez přijímacích zkoušek, otevírá přístup na kteroukoli vysokou školu v zemi. V minulých letech prováděná Sonda maturant, která předjímá, bohužel tou nejnešťastnější formou, připravované státní maturity, svými výsledky, nesrovnatelnými na různých školách, poukazuje na dokonalé zmatení pojmů a na nesmyslný obsah pojmu maturita u nás, kde se týká všech středních škol, zatímco všude v zahraničí je z právě uvedeného důvodu možné ji získat pouze na gymnáziu. Na všech ostatních středních školách se studium prostě ukončuje závěrečnou zkouškou.

Obraz druhý. Postavení předmětu nazývaného český jazyk a literatura jako prvního maturitního předmětu je rovněž nostalgickým reliktem z doby c. k. monarchie. Budete jistě vnímat jako kacířskou myšlenku, když řeknu, že bych češtinu jako maturitní předmět zrušil. Říkám to ale právě jako češtinář a s vědomím, jak mimořádnou úlohu hrál jazyk v době národního obrození při vytvoření novodobého národa. historická úloha jazyka však nemá nic společného s resentimentem ke starým časům, podobně jako skutečnost, jak se dnešní tržní společnost chová k učitelům, tedy k té vrstvě, která před dvěma sty lety podstatnou měrou přispěla k vytvoření tohoto národa (Josef Jungmann byl středoškolským profesorem).

S úctou k národním buditelům se totiž kradmo podsouvá mateřské řeči cosi, co odporuje struktuře dnešního světa, zatímco se petrifikuje nedotknutelný status quo. Od češtiny toho chceme příliš mnoho a zároveň příliš málo. Z požadavků minulých desetiletí na tento předmět připomenu jen úkoly vytvářet obecný kulturní rozhled, filmovou výchovu, jeden čas čeština zahrnovala dokonce informatiku. To je přece přesně obrozenecký přístup, tam rovněž básníci a jazykovědci suplovali vše, čeho se v příslušných oblastech nedostávalo, včetně politiky. Na druhé straně celá společnost vysílá po desetiletí výrazné varovné signály trvalého poklesu kvality užívání jazyka ve všech jeho úrovních. Když jsem před dvaceti lety viděl poprvé napsáno vílet s měkkým i, říkal jsem si, hrůza, už neumějí ani vyjmenovaná slova. když na začátku tohoto desetiletí student tohoto gymnázia napsal na jednom řádku slovo Řecko jednou s velkým, podruhé s malým začátečním písmenem, řekl jsem si, výsledek nesmyslné vnucené koncepce základní školy, která nutí probrat veškeré učivo včetně latinských názvů v biologii za první tři čtyři roky a zbylých pět vše opakuje, takže se učitelům při jejich sebelepší vůli nemůže podařit něco naučit, natož upevnit, a místo toho se v žácích vypěstuje lhostejnost, vydatně podporovaná ostatní zoufalou společností (pravopis je jen jedna z jejích nápadných forem). A řekl jsem si, dál už to nemůže jít, hranice byly dosaženy. Mýlil jsem se. Letos jsem viděl napsané vlastní jméno žáka malým písmenem. Domyslete sami, co to znamená, přinejmenším, jak je symbolicky ztracena identita mladého člověka, který nemá jakékoli hranice… Slova o identitě říkám ovšem napůl v žertu, zároveň ale smrtelně vážně.

Už v názvu český jazyk a literatura je obsažena jakási césura. I v běžném učebním pojetí jsou to vlastně dva předměty, na jedné straně jazyk a sloh, na druhé literatura, ve většině učebnic pojatá navíc v podstatně jako dějiny literatury. Jsou dvě možnosti: buď, jak si to představovali někteří jazykovědci, chápat literaturu zároveň a především jako vyjádření v jazyce a obě části úžeji propojit, nebo je naopak radikálně rozdělit. To, že v zahraničí nebývá mateřský jazyk maturitním předmětem, pouze signalizuje, pojetí, kde jazyk je vnímán především jako komunikace a kde úkol vštípit žákovi základní jazykové normy je jen jeden z prostředků toho, jak zvládnout kvalitně schopnost používat jazyk, počínaje zvládnutím úkolu, jak standardním způsobem podat žádost o přijetí do firmy, až po formy argumentace v diskusním sporu, tj. přilehlé pojmy jsou v tuto chvíli psychologie, společenské chování a personalistika, textové editory a databáze, management a podniková kultura atd. atd.

Obraz třetí. Jen zdánlivě jsem zabředl do předmětu, který sám vyučuji. Vzápětí by mělo být zřejmé, že rozváděný příklad zároveň vypovídá o celém systému. druhá část, literatura, by totiž v tomto pojetí ztratila opodstatnění dnešního místa kdesi vedle dějepisu a musela by být přiřazena do jednoho souhrnného předmětu nazvaného kulturní výchova. To, co literatura zkratkovitě a na okraji suplovala za předmět výtvarná výchova, navíc pouze pro některé studenty (je volitelný v alternativě k hudební výchově), se v tomto okamžiku stává přirozenou součástí jednoho celku, stejně jako hudba, jejich provádění ovšem kromě toho představuje rovněž samostatnou dovednost. Vedle výtvarného umění a hudby by zde našly místo různé oblasti, například fotografie, která je na konci 20. století, po stu let existence a takřka stejné době, kdy se etablovala jako rovnoprávná součást dějin umění, ve veškerých učebních plánech prakticky ignorována, samozřejmě film, ale také architektura, to, čemu se říká užité umění (na některých základních školách už jsou jako první vlaštovky třeba keramické dílny), moderní média (od filmu k televizi, až po v příštích desetiletích se vytvářející individuální formy elektronických sestav, v současnosti na začátku internet). Vidíte, že se nám vynořuje zcela jiný obraz, přirozenější, souvislejší…

Ovšemže v současnosti prakticky neexistují učitelé, kteří by mohli takový předmět vyučovat, především proto, že sama koncepce vzdělání, navazující na představu o vědění vůbec, je postavena přísně oborově, tedy máme učitele hudební výchovy a výtvarné výchovy, ale nikoli učitele umělecké výchovy. Ovšemže nadání a talent člověka je vždy zaměřen určitým směrem a nemusí pokrývat celou oblast umění. Na druhé straně vývoj novodobé vědy štěpící od doby renesance celou oblast vědění na jednotlivé stále specializovanější obory, pokrývající v posledních důsledcích jen jakési drobné fasety úvodní bohaté mozaiky, směřuje vlastně proti původnímu východisku renesanční plnosti.

Nezbytnost koncepce úzké systémové oborové specializace, vytvořená navíc původní v přírodních vědách, tedy pouze v jednom segmentu věd, a stvrzovaná s rozšířením objemu vědění, je však jen zdánlivá, naopak právě kombinace  geometrickou řadou narůstajícího vědění a odborníků disponujících stále užšími výseky uvádí celé toto pojetí do stavu kolapsu. Už minimálně před válkou začala vznikat nejrůznější příčné disciplíny, přemosťující často nejvzdálenější a zdánlivě neslučitelné oblasti. za všechny mohu uvést příklad ruského lingvisty Romana Jakobsona, který ve 20. letech v Praze napsal vynikající studie o staročeském verši a během svého života, stráveného na nejrůznějších místech planety, dospěl k přesahu od svého původního obor na druhý konec spektra věd a k poznání o podobných zákonitostech jazyk, kybernetiky a biologie.

Na konci milénia už ale nestačí ani představa příčných věc, bližší je už dnes reálná vize jakéhosi úběžníku několika křížících se oborů, pohyblivého centra vzdělání, lišícího se od jednotlivce k jednotlivci. Jen zdánlivě šílená je v tomto kontextu představa zrušit vyučovací předměty, tj. stávající pevnou sestavu ve vyučovacím plánu, ale i samotné pevně vymezované obsahy, tedy jednotlivé předměty jako takové vůbec.

Ovšemže je tu nesmírné nebezpečí rozpadu a rozkladu celého systému a následného poklesu úrovně vzdělání, jak jsme ostatně byli svědky v řadě konkrétních případů nejrůznějších škol, které takto chaoticky vznikly v tomto desetiletí, a je proto srozumitelná snana nejvyšších orgánů uvést věci zpět do vymezených kolejí. Na druhé straně však cesta zpět rozihodně není řešením, pouze okamžitým východiskem z nouze. Porozhlédneme-li se už dnes po trendech v okolních zemích, může nás docela zamrazit při pohledu na u nás přetrvávající praxi v podstatě uzavřeného vzdělání (jak co do hranic, tak v osobních životopisech), a tážeme-lise do jaké míry tomu odpovídá současné gymnázium s maturitou, je nasnadě,jaká nám vyjde odpověď. Na ní nemůže změnit nic ani nejupřímnější snaha o uvolnění a rozšíření ve volitelných seminářích.

Ovšemže se to hezky mluví. Není totiž možné prosazovat jakýkoli radikální posun pouze na jednom pracovišti. Veškeré myslitelné změny se nemohou týkat jednoho typu školy, a vůbec už ne jediné školy, taková změna by naopak – zvláště při návaznosti jednoho stupně vzdělání na přilehlé stupně – působila jako nepromyšlený zákrok a vedla k nezdaru a záhubě takového ústavu.

Obraz čtvrtý. Budu-li nicméně pokračovat ve snění tím směrem, kterým jsem se vydal, musím nutně dospět k představě, že vůbec nejlepší by bylo zrušit nejen předměty v dnešním pojetí, ale i školu, mám na mysli střední školu, gymnázium, jako instituci. Vzpomínám si, jak jsme se kdysi ve čtvrtém ročníku ekonomické školy nesmírně nudili při suchopárném výkladu právě v hodinách nejmenované profesorky, dokud při jejím onemocnění nepříišel svižný právník z praxe a zaujal nás nepřeberným počtem zajímavých příkladů. Nahrazení pedagogických sborů odborníky z praxe, neodtrženými od divokého života venku, za zdmi ústavů, by bylo výborné řešení. ministerstvu školství by totiž odpadly starosti s platy učitelů, nemuselo by se zbytečně diskutovat o poslání učitelů jako jejich dostačující motivaci, automaticky by se odboural problém případné čtyřicetileté pedagogické kariéry bez jakékoli změny (přitom klobouk dolů před všemi, kteří tu neskutečnou dobu bez újmy přežili, onehdá jsem slyšel na toto téma rozhovor dvou mladých dívek, v němž padla věta: Myslíš, že se to dá celý život vydržet?)

Teď ale vážně: Ovšemže kantor asi musí být rovněž aspoň v minimální míře i úředník, byť každý úřad má prvořadou tendenci konzervovat především sám sebe. Je a asi totiž bude vždy třeba vykázat účast frekventantů na každém kurzu, připravit podklady a vydat certifikát o jeho absolvování. na tom asi nezmění nic ani rozhodnutí některých z příštím ministerstev, aby se ve věku počítačů nemusely z obrazovek ručně přepisovat známky do starobylých výkazů.

Ani v tomto okamžiku mne nicméně neopouští naléhavá představa o městě-regionu-zemi propojeném internetem, kde si frekventant kurzu vytvoří výběrem základních jednotek z nejrůznějších míst svoji síťovou výukovou sestavu s tím, že struktura modulu zahrne vlastní individuální učební plán, založený na zpracovávání dílčích úloh v jednotlivých oblastech, týmovou práci na bázi počítačových konferencí i osobních setkání s odborníky participujícími na zadaných, zcela konkrétních tématech, vzájemnou vazbu na aktuální požadavky zadané marketingovými centry a další výstupy otevřené pro současné a příští účastníky kurzů.

Nejsem za každou cenu nekritický obdivovatel techniky, byť přiznávám, že mne fascinuje, osobně možná dokonce spíš jako umělecký artefakt. Také doba scientismu, víry, že věda nalezne veškerá ideální řešení, pominula, na druhé straně technická energie se zatím dosud vždy prosadila jako historickotvorná síla, takže proč by tomu měl být v tomto případě jinak? Mimoto každému, kdo jen trochu snil se mnou, musí být zřejmé, že mi šlo přece jen o trochu něco jiného.

Minulost, současnost a budoucnost gymnazijního vzdělávání
Sborník referátů z konference konané ve dnech 24.- 25. června 1999 v Jičíně
Z Českého ráje a Podkrkonoší – supplementum 5